Международные гуманитарные связи

материалы студенческих научных конференций

Этнографические музеи в межкультурном диалоге (на примере скансенов на постсоветском пространстве)

Аннотация: в статье рассматривается эволюция скансенов — музеев под открытым небом и становление новой музейной формы как явления международного масштаба. Анализируются основные подходы к музеям под открытым небом, выработанные Международным советом музеев и Ассоциацией европейских музеев под открытым небом. Особое внимание уделено тенденциям развития крупнейших скансенов на постсоветском пространстве, имеющих общее советское прошлое и представляющих собирательный образ республик в контексте современной культурной политики Грузии, Украины, Белоруссии и прибалтийских государств.

Ключевые слова: скансен, музей под открытым небом, Международный совет музеев (ИКОМ), Ассоциация музеев под открытым небом, музейная политика, нематериальное культурное наследие.

Abstract: The article examines the evolution of skansens — open-air museums and the emergence of a new type of museum as an international phenomenon. Basic approaches adopted by International Council of Museums and Association of European Open-air Museums are analysed. The research explores the development trends of largest museums in the Post-Soviet space with common Soviet past, which create the image of a republics, in context of the modern cultural policy of Georgia, Ukraine, Belarus and Baltic States.

Keywords: Skansen, open-air Museum, International Council of Museums (ICOM), Association of open-air museums, Museum policy, intangible cultural heritage

Актуальные проблемы внедрения болонских принципов в российской высшей школе

Аннотация: в статье анализируется процесс адаптации отечественного высшего образования к европейским образовательным стандартам. В этом контексте особое внимание уделяется проблемам, с которыми сталкивается российская высшая школа в процессе интеграции в европейское образовательное пространство. Автор делает попытку на основании анализа публичных выступлений, мнений и оценок государственных деятелей и представителей академического сообщества, а также новейших данных СМИ выявить наиболее актуальные на сегодняшний день проблемы. Автор приходит к выводу, что они касаются итогов реформирования российской высшей школы, а также реализации таких положений болонских документов, как двухступенчатая система образования, обеспечение академической мобильности и поддержание эффективной системы контроля качества образования.

Ключевые слова: высшее образование, Болонский процесс, европейское пространство высшего образования, двухступенчатая система, академическая мобильность, качество образования.

Abstract: the paper examines the adaptation of Russian higher education to European educational standards. In this context, particular attention is paid to the problems that higher school of Russia faces in the process of integration into European Higher Education Area. The author makes an attempt to identify the most urgent problems on the basis of an analysis of public speeches, opinions and assessments of government officials and representatives of the academic community, as well as the latest media data. The author comes to the conclusion that these problems relate to the results of the Bologna reforms and the implementation of such Bologna principles as two-cycle education system, academic mobility and quality control of education.

Keywords: higher education, Bologna process, European Higher Education Area, two-cycle system, academic mobility, quality of education.

Роль Институтов Конфуция в культурном сотрудничестве РФ и КНР в начале XXI века

Аннотация: в статье анализируется деятельность институтов Конфуция как одного из способов укрепления культурного сотрудничества между РФ и КНР в начале 21 в. Институт Конфуция является ярким примерам из культурных организаций, который благоприятствует культурному взаимодействию России и Китая, рассматривается проблемы и перспективы Институтов Конфуция. В статье подчеркивается, что двусторонние контакты РФ и КНР в сфере культуры, науки и образования помогают лучше понять традиционный менталитет народов двух стран.

Ключевые слова: институты Конфуция, Россия, Китай, культурное сотрудничество.

Abstract: this article discusses the activity of the Confucius Institutes as one of the ways to strengthen cultural cooperation between the Russian Federation and the PRC in the early 21st century. The Institute of Confucius is a vivid example from cultural organizations that favors the cultural interaction between Russia and China, examines the problems and prospects of Confucius Institutes. The article emphasizes that bilateral contacts between Russia and China in the sphere of culture, science and education help to better understand the traditional mentality of the peoples of the two countries.

Keywords: Confucius Institute, Russia, China, cultural cooperation.

Роль Санкт-Петербурга в реализации внешней культурной политики России в сфере образования

Аннотация. Статья посвящена реализации внешней культурной политики Российской Федерации по линии образования, а именно роли города Санкт-Петербурга в данной сфере. В работе проанализированы основные документы по внешней культурной политике РФ, а также рассмотрены основные направление, по которым ведётся активная деятельность в Санкт-Петербурге.

Ключевые слова: внешняя культурная политика РФ, образование, Санкт-Петербург, международные рейтинги, нормативно-правовая база, Концепция внешней культурной политики РФ.

Abstract. The article is devoted to the implementation of the external cultural policy of the Russian Federation through education, namely the role of St. Petersburg in this field. The author analyzes the main documents on the external cultural policy of the Russian Federation; beside that the main directions are reviewed, those covered in St. Petersburg.

Keywords: external cultural policy of the Russian Federation, education, St. Petersburg, international rakings, normative and legal framework, the Concept of the external cultural policy of the Russian Federation.

В современных международных отношениях государства всё больше отдают предпочтение политике «мягкой силы». Внешняя культурная политика, являясь её частью, становится всё более существенным фактором политики государств. Культурные связи выступают основой и значительно способствуют развитию международного диалога в различных сферах, а также благоприятствуют формированию положительного образа государства за рубежом. Культура и культурные связи используются как средство достижения определенных политических целей, отражая при этом внутренние и внешние национальные интересы государства.

Одним из первых основополагающих документов по внешней культурной политике РФ стали Тезисы «Внешняя культурная политика России — год 2000» [8]. В документе были определены важнейшие цели, задачи, основные направления и формы, а также главные приоритеты культурного сотрудничества России с зарубежными странами.

В концепции отмечается, что «Внешняя культурная политика должна рассматриваться неотъемлемой составной частью государственной политики России на международной арене. Культурное сотрудничество с зарубежными странами является наряду с политическими и экономическими отношениями одной из составляющих в системе внешнеполитических координат» [8].

Среди направлений культурного сотрудничества выделены: связи в области культуры и искусства, науки и образования, средств массовой информации, молодежных обменов, издательского, библиотечного и архивного дела, спорта и туризма, в других гуманитарных сферах, а также по линии общественных групп и организаций, творческих союзов и отдельных групп граждан [8].

Данные идеи нашли своё продолжение и были включены в ряд концепций внешней политики Российской Федерации (Концепция 2008 г.[2], Концепция 2013 г.[3]) в разделе «Международное гуманитарное сотрудничество и права человека». На сегодняшний день внешняя культурная политика России основана на концепции внешней политики Российской Федерации 2016 г. [4].

Образование имеет особое значение в развитии культурного сотрудничества России. В Тезисах внешней культурной политики России — год 2000 данному направлению посвящены пять пунктов, в которых отражены основные приоритеты страны: активное и целенаправленное использование потенциала научно-образовательной системы России в обеспечении геополитических и экономических интересов страны, обмены специалистами, учеными, преподавателями, студентами, школьниками; вхождение страны в мировой рынок образовательных услуг, расширение объемов подготовки иностранных специалистов на российской образовательной базе, установление и поддержание максимально широких связей между высшими учебными заведениями, научными организациями и учреждениями, общеобразовательными школами и профессионально-техническими училищами, создание за рубежом совместных образовательных учреждений, работа по преподаванию и распространению русского языка и литературы и др. [8].

Значимость образования во внешней культурной политики отмечена и в других документах. Например, в Основных направлениях политики Российской Федерации в сфере международного культурно-гуманитарного сотрудничества указано, что «в контексте решения задачи модернизации страны особое значение приобретает международное сотрудничество Российской Федерации в области науки и образования. Эффективное взаимодействие с зарубежными партнерами на данном направлении должно способствовать притоку инвестиций, новейших технологий и передовых идей» [6].

Санкт-Петербург — один из важнейших центров международной деятельности России. В течении последних пяти лет в Санкт-Петербурге состоялись свыше 100 международных экономических и политических мероприятий на высшем уровне. Культурное направление международной деятельности города является не менее значимым, число проводимых культурных мероприятий постоянно увеличивается, появляются новые формы и направления.

Город вносит особый вклад в развитие образовательного направления в реализации внешней культурной политики России. В первую очередь это академический обмен среди студентов. Санкт-Петербург занимает 2 место в России по количеству иностранных студентов в ВУЗах, по данным за 2016 г. в городе обучалось 23 030 человек из-за рубежа [1]. Студенты Санкт-Петербургского Государственного Университета, а также студенты из других ВУЗов города активно участвуют в программах академического обмена и представляют город и страну, обучаясь в течение одного или двух семестров в зарубежных университетах.

Помимо академического обмена, в университетах Петербурга представлен ряд международных образовательных программ, программ двойного диплома, различных международных летних и зимних школ (которые проводятся в Санкт-Петербурге).

Санкт-Петербургские ВУЗы играют важную роль в повышении рейтинга российского образования за рубежом. Санкт-Петербургский Государственный Университет на протяжении многих лет входит в международный рейтинг лучших университетов мира — QS World University Rankings [10]. С 2013 года в рейтинг входит и Санкт-Петербургский Государственный Политехнический Университет.

Университет ИТМО, Санкт-Петербургский Государственный Электротехнический Университет им. В.И. Ульянова (Ленина) (ЛЭТИ), а также Санкт-Петербургский Политехнический Университет Петра Великого (СПбПУ) являются участниками проекта 5/100, целью которого является максимизация конкурентной позиции группы ведущих российских университетов на глобальном рынке образовательных услуг и исследовательских программ [9].

Также в городе работают 5 кафедр ЮНЕСКО, которые занимаются исследовательской деятельностью и ряд школ, ассоциированных ЮНЕСКО. Цели создания подобных школ в России: изучение, внедрение и распространение позитивного опыта в системе образования и воспитания; развитие межкультурной коммуникации и содействие укреплению мира; создание дополнительных возможностей для развития международных контактов школ ЮНЕСКО [5].

Ежегодно в Санкт-Петербурге проводится ряд конференций, семинаров, форумов, круглых столов по самым разнообразным направлениям. Например, в 2017 году запланировано проведение: XVIII Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире», экспертной сессии «Инструменты поддержки научных коллабораций международного уровня», Международного нейрохирургического форума и образовательного курса Всемирной Федерации Нейрохирургических Обществ, международной научной конференции «Высокие технологии и инновации в науке», международной студенческой научной конференции «Поколение будущего», международной научно-практической конференции «Туризм, этика и глобальное гражданство» и др. [7]. Даже среди перечисленных мероприятий, а их запланировано гораздо больше, можно увидеть широкий охват самых разных научных и образовательных направлений, а также, что мероприятия проводятся на нескольких уровнях (студенческие конференции, молодёжные конференции, экспертные мероприятия и др.) и при поддержке различных исследовательских институтов и фондов.

С 2009 г. в городе ежегодно проводится Петербургский международный образовательный форум, который является открытой площадкой для дискуссий, обмена опытом, профессионального диалога ведущих специалистов в области просвещения. Это мероприятие межинституционального масштаба — выдающиеся ученые, педагоги, политики, руководители системы образования, общественники и деятели культуры обсуждают вопросы глобального просвещения как фундаментальной основы развития общества и строительства будущего.

Санкт-Петербургская ассоциация международного сотрудничества также активно действует в данной сфере, реализуя молодёжные образовательные программы (Например, Шекспировский фестиваль драмы, Международный молодежный конкурс Ораторского мастерства) и образовательные страноведческие программы, лектории, занимаясь продвижением русского языка и культуры за рубежом, а также организуя международные конференции и семинары.

Таким образом, в Санкт-Петербурге осуществляется деятельность по всем образовательным направлениям, перечисленным в документах по внешней культурной политике РФ: академический обмен, повышение конкурентоспособности российских ВУЗов за рубежом, подготовка иностранных специалистов на российской образовательной базе, установление и поддержание широких связей между высшими учебными заведениями, научными организациями и учреждениями и др. Город принимает активное участие в обмене опытом и стремится активизировать международное сотрудничество в сфере образования.

Список источников и литературы

1. Громов. А. Д. Академическая мобильность иностранных студентов в России // Факты образования. Высшая школа экономики. 2016. Выпуск 7. Июль 2016 г. С. 13 — 15.

2. Концепция внешней политики Российской Федерации. 15.07.2008 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://kremlin.ru/acts/news/785.

3. Концепция внешней политики Российской Федерации. 12.02.2013 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.mid.ru/foreign_policy/official_documents/-/asset_publisher/
CptICkB6BZ29/content/id/122186.

4. Концепция внешней политики Российской Федерации. 30.11.2016. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.mid.ru/foreign_policy/news/-/asset_publisher/
cKNonkJE02Bw/content/id/2542248.

5. О проекте. Ассоциированные школы ЮНЕСКО [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.unesco.ru/ru/?module=pages&action=view&id=104.

6. Основные направления политики Российской Федерации в сфере международного культурно-гуманитарного сотрудничества. 18.12.10 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.mid.ru/foreign_policy/official_documents/-/asset_publisher
/CptICkB6BZ29/content/id/224550.

7. Открытый каталог научных конференций, выставок и семинаров. Конференции.ru [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://konferencii.ru/city/sankt-peterburg/1.

8. Тезисы «Внешняя культурная политика России — год 2000» // Дипломатический вестник. 2000. №4 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.mid.ru/bdomp/dip_vest.nsf/
99b2ddc4f717c733c32567370042ee43/
34a292cf58dfdb34c32568dc002d5940!OpenDocument.

9. 5/100. Министерство образования и науки РФ [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://5top100.ru/.

10. QS World University Rankings [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.topuniversities.com/university-rankings.

Международное сотрудничество в сфере спортивного образования

Аннотация. Исследование показывает, что олимпийское образование в полной мере соответствует тенденциям современного общественного развития, в том числе в области политики и идеологии, интересам и потребностям современной цивилизации, а также тем задачам и проблемам, на разрешение которых направляет усилия наша страна. Оно может внести существенный вклад в решение актуальных социальных задач человеческой цивилизации, в процесс преобразования современного общества на основе идей гуманизма.

Ключевые слова: студенческое спортивное движение, Всемирная Универсиада, Российский студенческий спортивный союз, ФИСУ, олимпийское образование.

Abstract. Research shows that Olympic education is fully consistent with the trends of modern social development, including the fields of politics and ideology, interests and needs of modern civilization, as well as the tasks and problems which should be resolved by the efforts of our country. It can make a significant contribution to solving urgent social problems of human civilization in the process of transformation of modern society based on the ideas of humanism.

Keywords: student sports movement, the World Universiade, Russian Student Sports Union, FISU, Olympic education.

Экспорт образовательных услуг и положение вузов в международных рейтингах как инструменты вхождения России в мировое образовательное пространство

Аннотация. В статье анализируется место России на международном рынке образовательных услуг и определяются пути повышения конкурентоспособности российского высшего образования. В этом контексте особое внимание уделяется анализу политики государства в сфере экспорта образования и обзору ведущих мировых рейтингов университетов и месту России в них. Автор делает попытку оценить результативность принимаемых мер и предлагает рекомендации по повышению международной конкурентоспособности российского высшего образования. Задаваясь вопросом, насколько такие инструменты, как экспорт образовательных услуг и положение отечественных вузов в мировых рейтингах, эффективны в вопросе реализации стратегии вхождения России в мировое образовательное пространство, автор приходит к выводу, что у страны есть все шансы на занятие там достойного положения в случае дальнейшего проведения активной и последовательной политики.

Ключевые слова: высшее образование, международная конкурентоспособность, экспорт образовательных услуг, международные рейтинги университетов.

Abstract. The paper examines the place of Russia in the international market of educational services and the main ways to improve the competitiveness of Russian higher education. In this context, particular attention is paid to the analysis of the state policy in the sphere of export of education and the review of the world leading university rankings and participation of Russian universities in it. The author makes an attempt to assess the effectiveness of the measures and offers recommendations to improve the international competitiveness of Russian higher education. Having taken into consideration the conducted research on the effectiveness of such tools as the export of educational services and the position of national universities in the world rankings the author comes to the conclusion that Russia has a good entry strategy into the world educational space that will help to take worthy place on the global market of educational services in case of its further active and consistent policy.

Key words: higher education, international competitiveness, export of educational services, world university rankings.

Международное сотрудничество по вопросам трудоустройства выпускников вузов в контексте Болонского процесса

Аннотация. Статья посвящена вопросам взаимодействия правительств, учреждений высшего образования, бизнес-структур и студентов по вопросам трудоустройства выпускников вузов. Делается вывод о том, что за десять с лишним лет Болонских преобразований одно из их основных противоречий в сфере трудоустройства выпускников — недоверие работодателей дипломам первого уровня обучения — было во многом устранено. Однако ряд проблем по-прежнему сохраняется. Главными из них являются отсутствие эффективной коммуникации между вузами и бизнесом и неудовлетворенность самих студентов итогами Болонских реформ. Кроме того, одним из основных препятствий на пути достижения эффективных результатов в этом направлении является декларативный характер многих заявлений и отсутствие механизма их воплощения в реальность, что говорит о необходимости поиска новых, более практикоориентированных моделей взаимодействия в данной сфере.

Ключевые слова: Европейское пространство высшего образования, реформа образования, безработица, диплом бакалавра, качество образования.

Abstract. Article is devoted to the interaction of governments, higher education institutions, businesses and students on employment of college graduates. The conclusion of the article is that for more than ten years of the Bologna reforms one of their main contradictions in the sphere of employment of graduates was employers’ distrust of diplomas of the first level of training, which has been mainly eliminated. However, several problems are still retained. Most urgent among them are the lack of effective communication between universities and business, and the students themselves who are dissatisfied with the results of the Bologna reforms. In addition, one of the main obstacles to achieving effective results in this direction is the declarative nature of many applications and the lack of mechanisms of their realization in the reality that speaks of the need to find new, more practical models of cooperation in this field.

Keywords: European higher education area, education reform, unemployment, bachelor’s degree, quality of education.

Ранжирование ВУЗов в Европейском образовательном пространстве

Аннотация. Ранжирование университетов и колледжей последнее десятилетие стало набирать обороты. Количество высших учебных заведений растет, и конкурентоспособность тоже повышается. Исследуя данный вопрос, автор приходит к следующим выводам. В основном рейтинги выполняют прежде всего информационную функцию. Для абитуриентов важна информация, которая поможет принять решение о выборе вуза (перспективы трудоустройства, условия обучения в вузе, качество преподавания, возможность получения двойных дипломов, зарубежные стажировки), для руководства и профессорско-преподавательского состава вузов интересна информация, позволяющая сравнивать вузы между собой по отдельным критериям; для работодателей важны условия и результативность подготовки выпускников. Помимо информационной функции, для академического и экспертного сообществ рейтинги играют роль инструмента управления и развития вузов, позволяющего оценивать и корректировать деятельность вуза по различным направлениям. Представители вузов также рассматривают рейтинг как один из способов привлечения абитуриентов, хотя абитуриенты менее склонны опираться в выборе вуза только на результаты рейтингов.

Ключевые слова: рейтинги вузов, абитуриенты, работодатели, европейское пространство высшего образования, академическое сообщество.

Abstract. Basically the ratings perform primarily informational function. For applicants, information is important because it can help decide, make choice of higher school (and in this case the informations includes job prospects, conditions of study in higher school, the quality of teaching, the possibility of obtaining double degree, foreign internships). For the management and the teaching staff of universities, interesting is information that allows to compare higher education institutions among themselves using definite criteria. For employers, conditions and effectiveness of training graduates are important. In addition to the informational function, for academic and expert communities ratings serve as a tool of management and development of universities, which allows to evaluate and adjust the high school activities in various areas. Representatives of the universities also consider ranking as one of the ways to attract applicants, although applicants are less likely to rely only on university rankings results.

Keywords: university rankings, applicants, employers, European higher education area, academic community

Международное образование и международные образовательные связи Новой Зеландии

Аннотация. Статья посвящена эволюции международного образования Новой Зеландии конца ХХ — начала XXI века в соответствии с мировыми тенденциями. Международное образование в целом оценивается с позитивной точки зрения, предоставляя гражданам разных государств возможность получить образование в более развитой стране (будь то на ее территории или дистанционно). Однако существует и негативная сторона. В статье анализируются этапы развития международных образовательных связей в целом и конкретно в Новой Зеландии при фокусировании на акторах, тенденциях и проблемах в данной сфере. Также рассматриваются перспективы развития этой области и соответствующая государственная политика. Обосновывается место Новой Зеландии в системе трансграничного образования, а также многочисленные достоинства и незначительные недостатки предоставляемых образовательных услуг.

Ключевые слова: международное образование, трансграничное образование, Новая Зеландия, глобализация, образовательная программа, студенческая мобильность, иностранный студент, межправительственная организация.

Abstract. This article is devoted to the evolution of the international education of New Zealand in the late 20th and early 21st century according to the world trends. International education, in general, is positively assessed providing citizens from different states to get education in a more developed one (on its territory or distantly). However, there is a negative side. The article analyzes the development stages of international educational relations in general and, in particular, in New Zealand focusing on the actors, trends and problems in this realm. Also the development prospects and the relevant state policies are being considered. The place of New Zealand in the cross-border education system is being proved, as well as the numerous advantages and insignificant disadvantages of the provided services.

Keywords: international education, cross-border education, New Zealand, globalization, education programme, student mobility, foreign student, intergovernmental organization.

Образовательные связи России и Швеции в контексте современного двустороннего русско-шведского сотрудничества

Аннотация. В статье рассматриваются русско-шведские связи в области образования, а также основные институты, правительственные и неправительственные учреждения, принимающие участие в этом процессе. Особое внимание автором уделяется межуниверситетским связям, крепко сложившимся и функционирующим на основе двусторонних соглашений. В основе исследования лежат документальные источники (постановления правительства и концепции внешней культурной политики РФ), документация специализированных стипендиальных программ, материалы с официальных сайтов дипломатических представительств Швеции и России и высших учебных заведений. В статье отмечается особая роль Шведского института, дается оценка состояния образовательных связей России и Швеции на данном этапе.

Ключевые слова: Россия, Швеция, российско-шведские отношения, культурное сотрудничество, образование, международные образовательные связи, межуниверситетские связи, международные программы академического обмена, Шведский институт.

Abstract. The paper deals with the Russian-Swedish relations in the sphere of education, also special attention is paid to the main governmental and non-governmental institutes that take part in the process of cooperation. The article shows the significant role of the interuniversity communications that mainly based on the bilateral agreements. The information was gathered from documentary sources (government regulations and the concept of foreign cultural policy of the Russian Federation). Also the author uses the materials that are available on the official websites of the embassies and universities as well as the websites of the specialized scholarship programs. It is also noted the unique role of Swedish Institute. Special emphasis is placed on the status of educational cooperation between Russia and Sweden at this stage.

Keywords: Russia, Sweden, Russian-Swedish relations, cultural cooperation, education, international educational communication, interuniversity communications, international academic exchange programs, Swedish Institute.

Нормативно-правовые основы образовательного сотрудничества России и Китая

Аннотация. В данной статье предпринята попытка проанализировать нормативно-правовую базу межгосударственного образовательного сотрудничества России и Китая. Автор систематизирует и дает оценку российско-китайских нормативно-правовых документов в сфере образования.

Ключевые слова: образовательное сотрудничество, Россия, Китай.

Abstract. This article is designed to make an analysis of the legal framework of educational cooperation between Russia and China. Author systematizes and evaluates the key Russian-Chinese documents in the field of education.

Keywords: educational cooperation, Russia, China.

Образовательные обмены в сотрудничестве высших школ России и Китая

Аннотация. В данной статье предпринята попытка проанализировать образовательные обмены между Россией и Китаем, поскольку они являются одним из ключевых элементов «мягкой силы». Сфера образовательных услуг предоставляет большие возможности для международного сотрудничества России и Китая, поэтому в статье рассматривается потенциал стран на образовательных рынках друг друга с точки зрения концепции «мягкой силы».

Ключевые слова. образовательные обмены, мягкая сила, высшее образование, Россия, Китай.

Abstract. This article is designed to make an analysis of educational exchange programs between Russia and China as they are one of the key elements of “soft power”. The field of educational services gives great resources for international cooperation of Russia and China. In this article the potential of two countries on the educational marker is views in context of “soft power”.

Keywords. exchange programs, soft power, higher education, Russia, China.

Проблема трудоустройства выпускников высших учебных заведений в контексте Болонского Процесса

Аннотация: Автор исследования предпринимает попытку пролить свет на вопрос, касающийся трудностей, возникающих на пути выпускника-бакалавра ВУЗов по системе Болонского процесса. Главная цель данного исследования — выяснить, является ли трудоустройство реальной проблемой для бакалавров и насколько на самом деле популярно мнение об их недостаточной квалификации среди работодателей. В статье подробно доказывается значение трудоустройства не только для выпускников, но и для ВУЗов, чем подчеркивается всеохватность проблемы. Особое внимание уделяется разделению проблем, возникающих в странах, признавших Болонский процесс и, следовательно, адаптировавших законодательство для того, чтобы не допускать трудностей в интерпретировании квалификаций при приеме на работу, и тех проблем, которые касаются стран, в которых Болонский процесс, даже будучи на словах признан, до сих пор не получил соответствующего законодательного подтверждения, что неизбежно отражается на признании квалификаций работодателями. Основываясь на статистических данных, автор оценивает ситуацию с трудоустройством бакалавров в России и делает выводы относительно главных параметров при принятии на работу и реальной роли диплома об образовании, а на основе докладов группы Болонского процесса автор делает прогнозы относительно трудоустройства в будущем.

Ключевые слова: Болонский процесс, бакалавриат, выпускник, проблемы трудоустройства

 

Annotation: The scientist hereby tries to clarify the issue of difficulties that Bologna graduates may encounter during their attempts to find a job. The primary goal of the research is to find out whether finding a decent job is indeed challenging for bachelors and how popular among employers is the opinion that those bachelors are, in fact, underqualified. In this article special attention is paid to separation of problems, on one hand, appearing in countries that accepted BP and made proper changes to their legislation to avoid misinterpretation during employment, and those appearing in countries, where BP has been adopted formally, but not yet incorporated into legal acts, on the other hand. Author of the research gathers and analyzes some statistical data to draw conclusions about primary parameters Russian employers consider when hiring someone, and the real role of diploma, as well as makes some prognoses about employment in the future judging from the reports made by BFUG researchers.

Tags: Bologna Process, Bachelor’s degree, graduate, problems of job placement

 

Введение.

Поскольку главной целью учебного процесса в любом ВУЗе является подготовка квалифицированных кадров для их дальнейшего трудоустройства и эффективного применения полученных им знаний на практике, любые несоответствия этой схемы несут в себе опасность практически для всех участников данной системы. Для образовательного учреждения они опасны тем, что сигнализируют о его неспособности подготовить профессионалов нужного уровня, и, следовательно, напрямую отражаются на престиже этого учебного заведения (даже если проблема вовсе не в реальном качестве образования в данном ВУЗе). Для самого выпускника это имеет самое непосредственное значение — от дальнейшего трудоустройства зависит его самореализация, самоидентификация, его продвижение по карьерной лестнице и реализация жизненных планов. И, конечно, проблемы несоответствия знакомых стандартов градации профессионализма выпускников и тех, которые становятся официальными с приходом Болонского Процесса, отражаются на принимающей стороне — на работодателях, на количестве квалифицированных сотрудников, на объеме и качестве выполняемой ими работы и т.д. Следовательно, проблемы несоответствия затрагивают практически все сферы жизни, в которых реализуют свою деятельность квалифицированные специалисты.

За время существования Болонского Процесса проблема непонимания между выпускающими специалистов ВУЗами и принимающей стороной, представленной стоящими в стороне от образовательных нововведений работодателями, наметилась достаточно четко. И дело здесь в большей степени не в официальном законодательном оформлении и признании системы квалификаций, сколько в недоверии ответственных за набор квалифицированных кадров, в их консерватизме, приверженности прежним испытанным традициям и неспособности в полной мере осознать всю тонкость и глубину происходящих в образовательной системе изменений. Данная ситуация несет в себе потенциал проблемы несколько более сложной, нежели другие требующие разрешения аспекты Болонского Процесса — как, например, адаптация законодательных актов или сотрудничество с целью перенимания практик и выведения уровня образования на соответствующий уровень — поскольку она касается человеческого фактора системы, не только его неинформированности, но и нежелания вникать в детали процесса, а также неизбежных ему предвзятостей и предрассудков. Стоит отдельно сказать, что речь идет, прежде всего, о трудности с трудоустройством выпускников бакалавриата, поскольку профессиональная квалификация магистрантов уже не подвергается сомнению со стороны работодателей.

Автор исследования задался вопросом, действительно ли существуют такая проблема для выпускников бакалавриата ВУЗов по системе Болонского процесса, или же эта тема лежит в большей степени в сфере стереотипов и распространенных ошибочных мнений.

 

Обзор литературы и документальных источников.

В научной среде на данную проблему уже обращали внимание, однако серьезных исследований на эту тему не производилось. В частности, можно упомянуть часть исследования В.И.Байденко «Болонский процесс: проблемы, опыт, решения» [2], посвященную способности выпускников к трудоустройству, где автор пересказывает и анализирует основные тезисы доклада Юргена Колера «Ключевые компетенции и «способность к трудоустройству» в контексте Болонского процесса» [10]. Профессор Колер говорит главным образом о проблеме трудоустройства, которая связана с недостаточной квалификацией выпускников, однако вовсе не касается проблемы субъективного восприятия и стереотипного отрицания работодателей, мнение о которой присутствует и, следовательно, требует ответа.

Кроме того, темы трудоустройства касалась в своей статье «Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования» Л.С. Онокой [7], однако касалась более чем поверхностно — Людмила Сергеевна касается главным образом отсутствия полноценной концепции бакалавриата и преемственности между уровнями подготовки и отдельно подчеркивает зависимость проблем трудоустройства от «ориентационного» характера существующих бакалаврских программ — по её словам, российский рынок труда не готов к трудоустройству ни бакалавров, ни магистров. Однако этой теме посвящен лишь один абзац, а «готовности» рынка — всего лишь одно предложение.

В исследовании «Болонский процесс: информация к размышлению» авторов Дудиной И.А. и Сентюриной М.А. (2004 год) [5] говорится о том, что проблема трудоустройства в некотором роде лежит на плечах самих ВУЗов — им вменяется в обязанность отслеживание тенденций на рынке труда, ориентирование выпускников, а также отслеживание их дальнейшей судьбы с целью представления ВУЗа как ресурсного источника для трудоустройства. Таким образом, в потенциальных проблемах ищущих работу выпускников и их неудач в некотором роде виноваты сами учебные заведения — и не только в плане абстрактной ответственности, заключающейся в принятии двухступенчатой системы образования, но и в плане непосредственного трудоустройства. Кроме того, отдельно указывается о том, что проблемы с трудоустройством выпускников из других стран могут быть связаны разве что с незаинтересованностью в трудоустройстве иностранцев и сохранении мест для коренных жителей, однако здесь речь идет не о трудности признания, а о привычных проблемах безработицы в целом.

Во много с этим мнением перекликается и высказанное о трудоустройстве мнение в работе «Болонский процесс в вопросах и ответах», выпущенной группой авторов В. Б. Касевич, Р. В. Светловым, А. В. Петровым в 2004 году в издательстве Санкт-Петербургского университета [6]. Проблема трудоустройства упоминается лишь в контексте «утечки мозгов» — авторы отвечают на вопрос о потенциальной опасности этого явления и говорят о том, что, конечно, упрощение системы гратификации выпускников значительно облегчит трудоустройство российской молодежи за рубежом. Тем не менее, они настаивают, что предотвратить «утечку мозгов» можно лишь грамотными и рациональными методами, которые включают в себя условия работы, сравнимые с теми, на которые они ориентируются на западе (такие как достойная зарплата, возможность работать в области высоких технологий, современное оборудование и т.д.), и тогда эти условия станут причиной не только уменьшения количества «утекающих» за границу специалистов, но и увеличение количества «притекающих», оценивших предлагаемые условия работы. Подразумевается, что проблем с трудоустройством выпускников ВУЗов Болонского процесса нет, более того — что Болонский процесс значительно повышает мобильность трудоутраивающихся выпускников, что свидетельствует об облегчении трудоустройства, но отнюдь не о его проблемах.

Между тем, проблема трудоустройства остается актуальной, и об этом свидетельствует в первую очередь обилие российских форумов, на которых постоянно задаются вопросы о сложностях принятия на работу выпускников-бакалавров. Автор исследования и лично сталкивался с обеспокоенностью выпускников, этот вопрос действительно волнует на этапе выпуска, поэтому необходимо пролить свет на реальность существования такой проблемы.

Таким образом, цель данного исследования — выяснить, существуют ли порожденные спецификой Болонского процесса проблемы трудоустройства выпускников ВУЗов — прежде всего, обладающих статусом «бакалавр» — и определить их, если таковые имеются. Для этого необходимо выполнить следующие задачи:

– убедиться в значении проблемы трудоустройства не только для выпускника, но и для принимающей (работодатель) и выпускающей (ВУЗ) стороны;

– определить типы проблемы, возникающих в странах, принявших Болонский процесс, и странах, не признавших его на законодательном уровне;

– определить реальность проблем трудоустройства выпускников в России.

 

Методологической основой исследования являются научно-исследовательские труды в области Болонского процесса, использовались следующие методы — аналитический метод для изучения нормативно-правовых актов, отчетов и статистических данных, метод сравнительного анализа для определения разницы трудоустройства в странах с разным менталитетом и законодательством, метод синтеза и компиляции информации.

Источниковую базу исследования составили:

– научно-исследовательские работы («Болонский процесс: проблемы, опыт, решения» В.И. Байденко, «Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования» Л.С. Онокой, «Болонский процесс: информация к размышлению» авторов Дудиной И.А. и Сентюриной М.А., «Болонский процесс в вопросах и ответах», выпущенный группой авторов В. Б. Касевич, Р. В. Светловым, А. В. Петровым)

– доклады и отчеты (доклады с официальных семинаров: Юрген Колер «Ключевые компетенции и «способность к трудоустройству» в контексте Болонского процесса», professor Ellen Hazelkorn «The Global Labour Market and Graduate Employability: Challenges for Higher Education», PhDr. Marcela Šmídová, «Abstract of Presentation», Dr. Alistair Robertson «The impact of employability on curricular development» — семинар «The employability and its links to the objectives of the Bologna Process» (октябрь 2004); доклады семинаров «Employability: the Employers’ Perspective and its Implications» (ноябрь 2008), «Quality Assurance: A National Bologna Process Seminar» и «Employability: A National Bologna Process Seminar» (соответственно 19 ноября 2010 и 20 января 2011), отчет 2012 года Высшей Школы Экономики о трудоустройстве выпускников)

– статистические данные (исследования рекрутингового агентства SuperJob, статистические данные отчета ВШЭ)

– статьи электронных периодических изданий (статьи Интернет-портала интеллектуальной молодежи (http://ipim.ru/discussion/2448.html), статья «Степень недоверия» электронной версии журнала Вечерний Бишкек (http://members.vb.kg/2011/02/02/examen/1_print.html))

– законодательные акты (Федеральный закон об образовании 2012 года).

 

Описание исследования.

Основные опасения, связанные с приемом на работу бакалавров, хорошо показаны в докладе Л.С.Онокой — и касаются они, прежде всего, мнения о том, что в России отсутствует преемственность между уровнями подготовки, и уровень бакалавриата в отсутствии полноценной концепции подвергается оспариванию. Существующие бакалаврские программы, по мнению многих и работодателей и соискателей (как будет позднее видно из статистических отчетов), касается лишь общей подготовки, а не узкой специализации, и не относится ни к практической направленности специалиста, ни к научно-исследовательской деятельности магистра. Следовательно, при таком беспорядке в системе рынок оказывается не готовым к трудоустройству выпускников [7, c. 82]. Эти опасения весьма актуальны, но насколько они на самом деле правомерны?

По словам исследователя Байденко, трудоустраиваемость выпускников часто интерпретируется как «центральное требование Болонского процесса» и нередко служит критерием успешности и эффективности образования отдельно взятого ВУЗа. Конечно, такая интерпретация спорна, однако трудоустраиваемость действительно является одной из центральных задач Болонского процесса, поскольку его основная идея о сравнимости квалификаций напрямую связана со свободным передвижением труда и высококвалифицированных кадров [2, c. 101].

Кажется самим собой разумеющимся, что в странах, официально признавших Болонский процесс, непринятие выпускника бакалавра на работу по подозрению в недостаточном образовании будет являться прямым нарушением закона, а не принимать потенциального специалиста под другими предлогами — это шаг опасный и непредусмотрительный. Другое дело, если речь идет о странах, официально не признавших за обеими ступени двухуровнего образования статуса высшего образования. Подобная проблема, например, присутствует в Кыргызстане, где официально ВУЗы перешли на двухуровневую систему еще в 1998 году, однако в Трудовом кодексе страны до сих пор не внесли никаких изменений, которые защищали бы права выпускников. В этой стране недоверие к бакалаврской системе до сих пор весьма велико, и у работодателей есть все права не принимать подобных выпускников на работу. Причины этого лежат в представлениях о недостаточности четырех лет для освоения программы пяти, в том, что система не учитывает ряд профессий — например, врача или пилота, в образовании которых «урезанное» обучение неприемлимо (бакалавр ассоциируется разве что с фельдшером, недостойным вести прием), и главная ценность Болонского процесса — мобильность учащихся и возможность продолжения обучения и трудоустройства в других признающих Болонский процесс странах — не является полноценным аргументом, поскольку очень малое число учащихся в реальности пользуется этой возможностью и покидает страну во время или после обучения. По словам Элины Выгордцевой, специалиста по подбору персонала кыргызско–российской консалтинговой компании: «Считается, что из общего числа выпускников степень бакалавра получают всего несколько процентов. Раз бакалавриат считается второсортным образованием, туда поступают лишь самые слабые абитуриенты, до магистра и вовсе почти никто не доходит. Остальные готовы учиться на платной основе, но получить “традиционную” специальность» [3]. Зная об этом недоверии, и абитуриенты стремятся выучиться не на бакалавра, а на специалиста. Такая ситуация, к сожалению, может быть весьма характерной для стран, в которых Болонский процесс не подтвержден законодательно (и не столько в плане недоверия, сколько в плане невозможности доказать работодателям их неправомерность), однако аналогичная ли ситуация в России?

Здесь стоит сказать о следующих статистических данных, которые получило в ходе исследования 1000 отечественных компаний рекрутинговое агентство SuperJob [1]. По их данным, 43% кампаний рассматривают кандидатов, имеющих степень бакалавра, наравне со специалистами и магистрантами. Основная причина в современном подходе к приему на работу, во многом заимствованном у идеологии современных западных работодателей — главным показателем при приеме является не «корочка», а личные качества человека, его целеустремленность, ответственность и готовность работать. В этом заключается и главный итог исследования заключается в следующем — «компании не придают большого значения типу диплома, гораздо важнее — персональные качества соискателя». По данным того же исследования, 35% работодателей считают кандидатов со степенью бакалавра претендентами с неполным высшим образованием — и тут, как ни странно, речь опять же идет о личных качествах, а не о недостаточном образовании — по их мнению, тот факт, что человек отучился не пять, а четыре года, свидетельствует о том, что он спешил покинуть своё учебное заведение — не самое лучшее в плане личного характера качество. Только 8% компаний приравнивают бакалаврское образование к среднему специальному образованию, еще 14% затруднились с ответом и сослались, опять же, на значение личных качеств соискателя (см. Приложение 1). Среди причин недоверия отдельно упоминаются популярное мнение об общем представлении об образовании вместо конкретной специализации, о проблеме образования как такового, о бесполезности уровня бакалавра в технических областях (в гуманитарных областях у выпускников больше шансов), о неадаптированности русским реалиям европейской системы, о значении ВУЗа, а не уровня образования, о значении личных качеств (см. Приложение 2).

Возможно, такая статистика покажется удручающей, однако стоит принять во внимание, что проверкой наличия диплома процесс принятия на работу отнюдь не ограничивается, и большинство из респондентов опроса отдельно подчеркивали значимость личных качеств соискателя при приеме на работу. Таким образом, причиной возможного неприятия на работу будет не только питающий недоверие к диплому работодатель, но и сам выпускник, неспособный проявить себя с лучшей стороны. В таких случаях винить систему образования нецелесообразно.

К сожалению, единой статистики по вопросу трудоустройства нет, это трудноосуществимо и, вероятно, не представляется актуальным для контролирующих органов, однако, подобная статистика была бы наглядной и зрелищной и могла бы выступать в роли стимулятора и мотиватора для учащихся Болонского процесса. Отдельные же данные весьма разнородны и несут в себе особенности источников и объектов исследования. Например, весьма характерен статистический отчет Высшей Школы Экономики 2012 года, касающийся, помимо прочего, трудоустройства выпускников. В разделе «Текущая занятость выпусков бакалавриата и специалитета» [4] предоставляются следующие сведения — на момент опроса 60% выпускников бакалавриата и специалитета указали, что имеют оплачиваемую работу. 73% из оставшихся 40% неработающих выпускников в качестве главной причины нетрудоустройства сослались на заинтересованность в дальнейшем образовании, а отнюдь не на трудности с признанием работодателями их квалификации. Более того, судя по статистике того же отчета, 99% трудоустроенных выпускников упоминали о трудностях при приеме на работу, заключавшихся в следующем:

А) поиск удобного графика работы (71%)

Б) поиск работа с интересным содержанием (50%)

В) сложность трудоустройства из-за отсутствия опыта работы (48%).

Как мы видим, эти данные красноречиво свидетельствуют о безосновательности опасений выпускников о непризнании их статуса при приеме на работу.

Наверно, наиболее красноречивыми свидетельствами по данной проблеме являются доклады официальных семинаров, поэтому далее стоит обратить внимание на следующий весьма характерный факт. Наиболее крупные семинары и обсуждения, на повестке дня которых присутствовал вопрос трудоустройства, имели место быть в первые годы адаптации Болонского процесса в существующей системе ВУЗов — например, официальный семинар Европейского общего высшего образования «The employability and its links to the objectives of the Bologna Process» [16], который состоялся 22-23 октября в Словении. Судя по результатам семинара, присутствующие не ставили под сомнение необходимость дополнительного признания степеней образования для работодателя, наиболее важный пункт из итогов отдельно выделяет вопрос о не полной подготовленности рынка труда к двух-ступенчатым специалистам и необходимости предоставлять выпускникам-бакалаврам свободного выбора между дальнейшим образованием и трудоустройством (усилия по устранению его проблем подразумеваются) [17, c. 2]. В дальнейшем же вопрос трудоустройства неизменно был лишь одним из пунктов обсуждения, который поднимался в контексте разговоров о профессионализме и чаще всего трактовался в положительном ключе — например, семинар «Employability: the Employers’ Perspective and its Implications», проходивший в ноябре 2008 года в Люксембурге, в результатах которого доказывается, что трудоустройство в сфере знаний выросло на 24% (с 1995 года), что Болонский процесс значительно увеличил мобильность и прозрачность границ для перемещения в процессе обучения и для последующего нахождения работы [11]. Кроме того, достойны внимания семинары «Quality Assurance: A National Bologna Process Seminar» [15], и «Employability: A National Bologna Process Seminar», прошедшие в Мальте соответственно 19 ноября 2010 и 20 января 2011. Последний был посвященный преимуществам программы Lifelong Learning, и так же в плане трудоустройства касался не проблем, а, наоборот, радужных перспектив трудоустройства [12].

Доклады этих семинаров представляют на сегодняшний день основную источниковую базу исследований о трудоустройстве, и большинство из них имеют отчетливый положительный оттенок. Именно здесь прозвучал доклад Юргена Колера, на который ссылался в своем исследовании В.И.Байденко, основной вопрос которого касался опасений в недостаточной квалификации выпускников [10]. Весьма характерным является и доклад чешского доктора наук М.Смидовой, доказывающий на основе статистики, что выпускники Чешских ВУЗов не испытывают проблем с трудоустройством [14, c. 1]. В целом в благоприятном виде представляют будущее трудоустройство и другие спикеры семинара — доктор Манц Йорк из Ливерпульского университета [13], доктор А. Робертсон из Шотландии, представляющий Quality Assurance Agency for Higher Education [9]. В документов с вышеупомянутых семинаров практически не упоминается проблема с трудоустройством — и, хотя, несомненно, акцентирование положительных сторон в интересах участников Болонского процесса, отсутствие такой информации в официальных докладах, а так же отсутствие тематических семинаров последние годы, свидетельствуют скорее об отсутствии проблемы, нежели о её замалчивании — столь настойчивое игнорирование такого значительного вопроса системы образования, как последующее трудоустройство, кажется маловероятным.

 

Заключение.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в странах, официально признавших двухуровневую систему обучения и законодательно это подтвердивших, серьезных проблем трудоустройства выпускников ВУЗов, участвующих в Болонском процессе, связанных непосредственно со стереотипными представлениями о «недостаточном» образовании бакалавров и несоответствии бакалаврской системы уровню высшего профессионального образования нет. Гораздо больше ориентируются на личные качества соискателя, и наличие/отсутствие диплома магистранта/специалиста не является решающим аргументом (даже те, кто при поиске кадров приравнивает бакалаврскую степень к среднему образованию, проводят проверку ВУЗов и диплома). Все возникающие проблемы являются типичными для выпускников высшего учебного заведения, и если и связанными с двухуровневой системой высшего образования, то только относительно. Откуда же тогда берется подозрение и недоверие к бакалаврской степени образования, которая особенно отчетливо прослеживается в Российской сфере выпускников? Ведь стереотипы о том, что бакалавра не примут на высококвалифицированную должность, посчитав его образование «недостаточно» высшим, крайне сильны — с этим автор исследования сталкивался лично. Ответ, скорее всего, кроется в стремлении ВУЗов — и прежде всего мы говорим именно о Российских вузах — привлечь абитуриентов в магистратуру. Их опасения тоже вполне объяснимы — далеко не все выпускники готовы тратить еще два года жизни на дополнительное обучение, особенно если степени «бакалавра» официально признана высшим образованием и сама суть Болонского процесса заключается в том, чтобы за четыре года сформировать у учащегося ту профессиональную базу, которая и будет являться его образованием и будет содержать в себе по сути не меньше, чем степень «специалиста». Именно поэтому большинство студентов уже в день выпуска и выдачи дипломов о присуждении бакалаврской степени слышат от официальных представителей ВУЗов — преподавателей, ректоров и деканов — что бакалаврское обучение хоть официально и признается высшим, по сути является лишь ступенью к магистерскому образованию. Автор исследования подозревает, что именно отсюда степень «бакалавра» зачастую воспринимается в Российском обществе как незаконченное высшее образование (играет свою роль недостающий до «специалиста» год), отсюда и подозрения о недостаточной квалификации при приеме на работу. Однако, если верить статистике и личному опыту исследователя, в плане трудоустройства эти стереотипы не срабатывают или срабатывают крайне редко. В законе об образовании четко прописывается, что бакалаврская степень является высшим образованием [8], и именно этим требованием («наличие высшего образования») ограничиваются чаще всего работодатели при приеме выпускников на работу. Таким образом, речь о проблемах трудоустройства может идти только в неофициальном контексте, так как на официальном уровне у работодателей нет права оспаривать статус высшего образования. Следовательно, остаются лишь те случаи, когда выпускников-бакалавров не принимают на работу по каким-то не связанным с их статусом причинам — в целом можно сказать, что схожая ситуация — однако, опять же, подобные случаи сегодня редкость, в первую очередь из-за очевидной невыгодности такой линии поведения для самих работодателей, и в каждом конкретном случае стоит дополнительно уточнить, является ли причиной недоверия именно бакалаврский статус, а не реальные частные несоответствия профессиональной квалификации выпускника требованиям работодателя.

Таким образом, задачи данного исследования выполнены и цель данного исследования достигнута.

 

Список литературы и источников.

43% работодателей бакалавров от магистров не отличает // рекрутинговое агентство Superjob. 24 ноября 2009 г. <http://www.superjob.ru/community/otdel_kadrov/39958/>. Дата обращения 17.12.2013.

Байденко Б. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Москва, 2006.

Бенлиян А. Степень недоверия // Вечерний Бишкек. 2 февраля 2011 г. <http://members.vb.kg/2011/02/02/examen/1_print.html>. Дата обращения: 15.12.2013.

Выпускники бакалавриата/специалитета 2012 года, продолжающие обучение в магистратуре // Отчет Высшей Школы Экономики. М.: ВШЭ, 2012.

Дудина И. А. Сентюрина М. А. Болонский процесс: информация к размышлению. Волгоград, 2004.

Касевич В. Б. Светлов Р. В. Петров А.В. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб: Санкт-Петербургский государственный университет, 2004.

Онокой Л. С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социология образования, 2004.

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». <http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html>. Дата обращения: 15.12.2013.

Dr. Alistair Robertson. The impact of employability on curricular development — The Scottish Experience // презентация на семинаре The employability and its links to the objectives of the Bologna Process / European Higher Education Area. 22-23 октября 2004. <http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=99>. Дата обращения: 24.12.2013.

Dr. Jürgen Kohler. A Key Objective of Academic Studies and for Academic Institutions // речь на семинаре The employability and its links to the objectives of the Bologna Process / European Higher Education Area. 22-23 октября 2004. <http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=99>. Дата обращения: 25.12.2013.

Ellen Hazelkorn. The Global Labour Market and Graduate Employability: Challenges for Higher Education // презентация семинаре Болонской группы “Employability: the Employers’ Perspective and its Implications” / European Higher Education Area. 6-7 ноября 2008. <http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=57>. Дата обращения: 24.12.2013.

Employability // семинар Болонской Группы / European Higher Education Area. 20 января 2011 г. Слиема, Мальта. <http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=218>. Дата обращения: 25.12.2013.

Mantz Yorke. Enhancing employability through the undergraduate curriculum // речь на семинаре The employability and its links to the objectives of the Bologna Process / European Higher Education Area. 22-23 октября 2004. <http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=99>. Дата обращения: 24.12.2013.

PhDr. Marcela Šmídová. Abstract of Presentation // речь на семинаре The Bologna Process and Employability: The Impact of Employability on Curricular Development / European Higher Education Area. 22-23 октября 2004. <http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=99>. Дата обращения: 25.12.2013.

Quality Assurance // семинар Болонской группы / European Higher Education Area. 19 декабря 2010 г. Слиема, Мальта. <http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=215>. Дата обращения: 25.12.2013.

The employability and its links to the objectives of the Bologna Process // семинар Болонской группы. 22-23 октября 2004 г. / European Higher Education Area. <http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=99>. Дата обращения: 22.12.2013.

The official Bologna Seminar on Employability in the context of the Bologna process — GENERAL CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS / European Higher Education Area. Словения, 2004.

Приложения.

 

Приложение 1.

 

Приложение 2.

 

Международная деятельность ФРГ в области развития культурного сотрудничества на примере работы организаций-посредников и политических фондов в 1990е-2000 годы

Культурная составляющая уже на протяжении многих веков играет далеко не последнюю роль в международных отношениях. Развитие культурных связей между государствами способствует формированию прочного фундамента для сотрудничества и реализации долгосрочных интересов. В последнее время в мире растет осознание того, что использование культурного потенциала страны во внешней политике может приносить весьма позитивные результаты. Речь идет о так называемом феномене «мягкой силы», использования культурной привлекательности стран для реализации внешнеполитических задач. Тем не менее, феномен SoftPower стал лишь сравнительно недавно привлекать внимание исследователей, в т.ч. отечественных.

На сегодняшний день, в основном, европейские страны являются наиболее активными в сфере международного культурного сотрудничества: большое количество культурных институтов Франции, Великобритании, Испании и Германии действует за рубежом, в последние годы все более интенсивной становится деятельность Китая в данной сфере. Из всех перечисленных стран наиболее сильным и разнообразным инструментарием осуществления внешней культурной политики обладает ФРГ[1]. «Внешняя культурная политика ФРГ является неотъемлемой частью германской внешней политики в целом наряду с классической дипломатией и внешнеэкономической политикой», — сказал однажды федеральный канцлер ФРГ Вилли Брандт. Позже эти слова были зафиксированы в «Концепции 2000», которая является нормативно-правовым документом, связывающим цели внешней культурной политики ФРГ с целями германской внешней политики. Прежде чем был принят данный документ, внешняя культурная политика ФРГ прошла несколько этапов становления, в ходе которых происходило формирование ее институциональной и концептуальной базы. Изменения, происходившие на каждом этапе, отразились на становлении современной внешней культурной политики ФРГ. Модель внешней культурной политики ФРГ является своего рода уникальной, т.к. ее реализация, по большей части, принадлежит неправительственным акторам — различным негосударственным некоммерческим организациям. Целью данного исследования был анализ деятельности этих организаций в области международного культурного сотрудничества с момента объединения Германии в 1990 г. до наших дней. Для достижения поставленной цели были рассмотрены институциональные и концептуальные основы внешней политики ФРГ, изучена ее нормативно-правовая база. Особое внимание в ходе исследования уделялось механизмам осуществления внешней культурной политики ФРГ, т.е. непосредственно деятельности германских неправительственных организаций в сфере международного культурного сотрудничества, методам их работы, проектам, целевым аудиториям, сферам их деятельности и.т.д. Также была рассмотрена международная деятельность ФРГ в различных регионах мира, т.к. для каждого региона характерна своя специфика. И, наконец, в качестве своего рода casestudyбыла проанализирована деятельность института им. Гёте — крупнейшей посреднической организации, представляющей культуру Германии за рубежом.

В ходе исследования были сделаны некоторые выводы, которые позволили получить представление о деятельности Германии в сфере международного культурного сотрудничества.

Прежде всего, необходимо пояснить два термина. Внешней культурной политикой Германии называется часть внешней политики государства, направленная на формирование своего позитивного образа за рубежом с помощью таких средств, как популяризация языка и распространение собственной культуры[2]. Международной деятельностью в области развития культурных связей является реализация внешней культурной политики, воплощение ее стратегийв форме конкретных мероприятий[3].

Как уже упоминалось ранее, реализацией внешней культурной политики ФРГ занимаются, в основном, негосударственные организации. Они являются частноправовыми и имеют форму зарегистрированного объединения (e.V.) или общества с ограниченной ответственностью (GmBH). Эти акторы задействованы в разных сферах, имеют различные методы работы и разные целевые аудитории. Организации, которые реализуют внешнюю политику ФРГ можно разделить на несколько типов. Прежде всего, это посреднические организации. Именно им принадлежит ведущая роль в области развития международных культурных связей. Что касается координации их зарубежной работы, то они работают независимо, тесно сотрудничая с германским МИДом. Только в особых случаях МИД имеет право наложить вето на определенные проекты, если они угрожают двусторонним отношениям между государствами. Крупнейшими посредническими организациями ФРГ являются институт им. Гёте, Германская Служба Академических Обменов, Институт Международных Отношений и Фонд Александра фон Гумбольдта. Данные институты выполняют различные задачи внешней культурной политики, используют различные методы в своей работе. Четыре крупнейших организации-посредника четко разделяют сферы деятельности. Фонд Александра фон Гумбольдта занимается международным научным и исследовательским обменом. Германская Служба Академических обменов (DAAD) занимается межвузовскими контактами, прежде всего обменом студентами, выпускниками и учеными и занимается обеспечением информацией о возможностях учебы за рубежом. Институт им. Гёте занимается распространением немецкого языка, немецкой культуры, актуальной информации о самой Германии. Основными сферами деятельности Института Международных Отношений являются организация выставок, осуществление обмена в сфере искусства, работа по предотвращению и урегулированию кризисов (Программа «Zivik)», проведение семинаров втч. диалоговых и информационных. В его распоряжении имеется библиотека для всех организаций-посредников, в данной библиотеке находится документация по внешней культурной политике и по международным культурным связям[4].

Вторую группу организаций, задействованных в реализации внешней культурной политики ФРГ, представляют германские политические фонды, которые еще называют партийными фондами. Сами же фонды называют себя «близко стоящими к партии», т.к. решением федерального суда 1986 г. был урегулирован статус политических фондов, согласно которому институциональная связь фонда с партией отсутствует[5]. Наиболее крупными внешнеполитически активными фондами являются фонд Конрада Аденауэра, Фонд Зайделя, фонд Бёлля, фонд Эберта, фонд Розы Люксембург. Следует отметить, что фонды по своей природе являются организациями универсальными, и они могут быть задействованы на всех уровнях внешней политики ФРГ: от политики безопасности до политики развития и внешней культурной политики. На уровне международного культурного сотрудничества они занимаются «экспортом» политической культуры ФРГ, политическим образованием, работают с СМИ, общественными организациями и сотрудничают с высшими учебными заведениям. Тем самым они делают вклад в развитие отношений в гуманитарной сфере. По мнению профессора Курта Юргена Мааса (генеральный секретарь Института Международных Отношений г. Штутгарт, 1998-2008 гг.), данные организации вносят разнообразие в международную деятельность ФРГ в области культурного сотрудничества Данные фонды являются неотъемлемой частью культурной политики ФРГ, т.к. они занимаются распространением идей, решений и культурныхценностей.[6] В плане своей внешнеполитической деятельности фонды являются более независимыми, нежели организации посреднического толка. В случае недовольства ФРГ деятельностью организаций МИД делает запрос внешнеполитическому представительству ФРГ за рубежом, которое может только порекомендовать фонду прекратить проект.Вкладв развитие культурных связей вносят также различные частные фонды, которых в Германии действует огромное количество. Наиболее известными являются фонд Роберта Боша, фонд Герти, фонд Баварии и.т.д. Их инициативы носят частный и независимый характер, тем не менее, свою деятельность за рубежом они нередко осуществляют совместно с посредническими организациями. К примеру, фонд Р. Боша реализует некоторые программы совместно с институтом им. Гёте.

Тем не менее, несмотря на такое разнообразие организаций, реализующих внешнюю культурную политику Федеративной Республики Германия, объединяет их одно — их зарубежные проекты финансируются из средств федерального бюджета.

Сеть германских неправительственных организаций действует по всему миру. Тем не менее, стоит отметить, что деятельность этих организаций не является одинаково интенсивной во всех регионах мира. Прежде всего, посреднические организации и фонды идут в те регионы, в которых заинтересована ФРГ.

Одной из особенностей работы этих организаций в различных регионах является то, что она имеет свою специфику. Если в Западной Европе лейтмотивом межкультурного сотрудничества является укрепление европейской интеграции, становление европейской идентичности и знание нескольких иностранных языков, то в Восточной Европе деятельность ФРГ связана с поддержкой немецкого этического меньшинства, сохранению общей исторической памяти. В центральной Азии ключевым мотивом является сотрудничество в области науки и Образования. Ближний Восток и мусульманские страны — это диалог цивилизаций, диалог ценностей и религий. В странах ЦВЕ и СНГ проживает самый высокий процент изучающих немецкий язык. Поэтому усилия внешней культурной политики ФРГ в данном регионе направлены на стабилизацию этого числа. Лейтмотивом культурной работы организаций посредников в Азиатско-Тихооокеанском регионе является сотрудничество в области науки, образования и технологии. В последние годы международная деятельность ФРГ в области культурного сотрудничества становится все более интенсивной именно в этом регионе в связи с тем, что страны АТР ввиду своего бурного экономического развития играют в мире все более важную роль. Наиболее сложной является работа в странах Ближнего Востока. Деятельность ФРГ в данном регионе направлена на развитие диалога религий и диалога цивилизаций. Особые отношения связывают ФРГ с Израилем, несмотря на то, что он относится к региону Ближнего Востока. С недавнего времени, особое внимание уделяется региону Африки. Культурная работа осуществляется здесь в рамках программы «культура и развитие», целью которой является помощь в воссоздании культурной инфраструктуры стран, обучение работников сферы культуры с целью развития долгосрочного партнерства. Таким образом, работа организаций ФРГ является неоднородной. В зависимости от региона и в зависимости от страны разрабатываются проекты и проводятся мероприятия. Обязательно учитывается политическийкультурный контекст, в рамках которого приходится действовать.

На примере института им. Гёте лучше всего проследить, каким образом реализуются такие задачи внешней культурной политики ФРГ, как популяризация немецкого языка и поддержка германистики, укрепление международного культурного сотрудничества и формирование объективного представления о Германии в мире. Институт им. Гёте имеет довольно широкий спектр деятельности. Для реализации задачи распространения немецкого языка данная организация не только проводит языковые курсы, но также занимается грантами для германистов и переводчиков немецкого языка, предоставляет возможность сдачи экзамена и получения сертификатов международного образца. Деятельность института им Гёте в сфере развития непосредственно культурных связей также является весьма разносторонней. Следует отметить некоторые достоинства работы данной организации в этой области. Прежде всего, проекты института являются долгосрочными, их тематика охватывает не только немецкую культуру, но и актуальные темы современности, такие как изменения климата, права человека, становление гражданского общества. Так или иначе, те проблемы, в решении которых заинтересована ФРГ переплетаются с темами проектов института Гёте. Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на свой негосударственный статус, Гёте институт действует в интересах Германии. В третьих, формирование объективного представления о Германии заключается в деятельности института им. Гёте в информационной сфере. Прежде всего, это сотрудничество с библиотеками и распространение германской литературы, периодической печати и материалов мультимедиа. Также институт им. Гёте широко представлен в интернете, он объединяет множество тематических проектов, таких, например, как диалог с исламом, изменения климата, германско-арабский молодежный форум, точка.трефф и многие другие. Институт им. Гёте также использует популярные интернет-ресурсы Facebook и Twitter.Всего на сегодняшний день в мире действуют 136 институтов и 11 связующих бюров 93 странах мира. В 2010 г. 200.000 человек проходили курсы немецкого языка в институте им.Гёте .Более 20 млн. человек были задействованы в мероприятиях, проводимых институтом. Было реализовано 5.342 культурных программ[7].

Несмотря на присутствие целой сети неправительственных организаций ФРГ по всему миру и масштабы их деятельности, при осуществлении культурной политики ФРГ приходится сталкиваться с определенными проблемами. Во-первых, большую сложность представляет работа в странах с недемократическими режимами, там где действует цензура и есть проблемы с защитой прав человека. В Пхеньяне из-за строгой цензуры был закрыт читальный зал им. Гёте, в Китае после открытия выставки при поддержке института им.Гёте был задержан и взят под стражу Художник-диссидент Ай Вэйвэй, в Рамалле был убит руководитель театра Свобода, с которым сотрудничал Гёте-институт. В мусульманских странах тематика проектов является ограниченной, т.к. даже при наличии интереса со стороны людей, ощущается закрытость общества, его приверженность строгим традициям[8]. Сотрудникам германских НПО приходится работать также в нестабильных регионах, где их жизнь подвергается опасности. Так, например, сотрудникам, работающим в Афганистане, приходится передвигаться по улицам исключительно в бронированных машинах. В странах Африки, где культурная инфраструктура практически отсутствует, прежде чем начать работу, необходимо эту инфраструктуру восстановить, подготовить профессиональные кадры, а это дело не одного дня[9]. Несмотря на широкие компании по поддержке Германистики и немецкого языка, спрос на немецкий язык снижается, особенно там, где он изначально был высоким. После эйфории 90х годов, связанной с всплеском популярности немецкого языка в странах ЦВЕ и СНГ, наметился спад данного тренда. Это связано во многом с возрастанием роли английского, который является универсальным языком общения. Опасной тенденцией является также то, что уровень владения немецким нового поколения этнических немцев является низким. Сейчас Германия вкладывает немалые средства, чтобы стабилизировать в регионе численность людей изучающих немецкий язык[10].

К более общим проблемам реализации внешней культурной политики ФРГ относится ее координация. Возникает вопрос, насколько неправительственные организации ФРГ являются независимыми. Деятельность организаций-посредников и политических фондов ФРГ финансируется из средств государственного бюджета. В этой связи некоторые эксперты называют их Квази-Автономными Неправительственными Организациями, т.к. если федеральное правительство проект не устраивает, оно просто перестанет его финансировать[11]. Эксперт Патрик Шрайнер главным недостатком реализации внешней культурной политики ФРГ считает ее перегруженность неясными целями и задачами. Слишком много размытых формулировок зафиксировано в Концепции 2000, такие как сохранение мира, предотвращение конфликтов, развитие сотрудничества и.т.д. Он считает, что возможен даже пересмотр данной концепции с целью улучшения именно координации работы данных организаций и их вязи с официальными структурами[12]. Тем не менее, развитие всегда происходит через противоречия, и возможно, что эти противоречия станут новой ступенью для внешней культурной политики ФРГ. Любая политика не стоит на месте, она изменяется в соответствии с новыми вызовами и требованиями времени.

Тем не менее, деятельность неправительственных организаций ФРГ в области международного культурного сотрудничества является довольно эффективной. Об этом свидетельствует большое количество действующих проектов, инициатив и мероприятий, растущее количество стипендиатов и иностранных студентов в германских вузах. Об этом свидетельствуют следующие данные:

DAAD: 66.953 стипендий. Бюджет организации: 347,9 млн. евро;

Фонд Александра фон Гумбольдта: бюджет 75,5 млн. евро 1.393 новых стипендиата (+314 повторно получили стипендии);

Институт международных отношений: бюджет: 32,2 млн. евро, 70 проектов в рамках программы мирного урегулирования конфликтов «Zivik», 80 выставок немецкого искусства по всему миру, 1 млн. посетителей[13];

Таким образом, общественную полезность этих организаций отрицать нельзя, т.к. она дает возможность людям развиваться и реализовать свой потенциал. Во-вторых, деятельность этих организаций не является давящей или агрессивной. Она является не самопрезентацией, а представляет своеобразную «улицу с двусторонним движением», т.к. открывает пространство для диалога. В-третьих, деятельность посреднических организаций и политических фондов способствует постепенному формированию дружественных отношений между странами. Во многом причиной тому является гибкость этих структур по сравнению с традиционной дипломатией: такие организации могут помочь наладить контакты в том случае, когда политический диалог затруднен, т.к. они завязывают контакты с высшими учебными заведениями, общественными и культурными организациями, частными организациями. Сотрудничество в таких сферах, как культура, наука и образование развиваются наиболее динамично, в то время как дискуссии в сфере безопасности всегда вызывают разногласия. Следует также обратить внимание на то, что целевыми аудиториями деятельности германских неправительственных организаций за рубежом являются молодые люди, интеллектуальные элиты, деятели культуры, журналисты, общественные деятели и различные активисты. Именно представители этих групп формируют общественное мнение. На сегодняшний день, ФРГ обладает самым широким инструментарием осуществления внешней культурной политики, страна реализует свои долгосрочные интересы, используя свой культурный потенциал. Таким образом, внешняя культурная политика действительно стала третьей опорой германской внешней политики в целом. Благодаря своей деятельности в области международного культурного сотрудничества, Германии удалось избавиться от негативного образа прошлых лет и создать новый привлекательный образ. Более того, по результатам опроса ВВС 2010 г., эта страна является самой популярной в мире[14].


[1]Maaß K.J. Die Struktur der auswärtigen Kulturbeziehungen Deutschlands// Institut für Auslandsbeziehungen official website, Stuttgart 31.082001. URL: http://www.ifa.de/fileadmin/content/ueber_uns/downloads/akp_struktur.pdf.

[2] Bericht der Bundesregierung zur Auswärtigen Kulturpolitik 2007-2008// Auswärtiges Amt official website. URL: http://www.auswaertigesamt.de/cae/servlet/contentblob/364428/publicationFile/3647/AKBPBericht20082009.pdf.

[3] Schreiner P. Auswärtige Kulturarbeit: zwischen Konzeption und Umsetzung: Steuerungsprobleme in einem swierigen Politiksfeld// Stiftung Wissenschaft und Politik Deutsches Institut für Internationale Politik und Sicherheit 12.04.2008. URL:http://www.swp-berlin.org/produkte/swp_studie.php?PHPSESSID=f0f74&id=8935

(датаобращения 01.02.2011).

[4] Maaß K.J. Die Struktur der auswärtigen Kulturbeziehungen Deutschlands// Ibid.

[5] Положение о статусе партийных фондов ФРГ// DeutschsprachigesFallrecht. Universität Bern18.08.2010. URL: http://www.servat.unibe.ch/dfr/bv073001.html.

[6] Maaß K.J. Die Struktur der auswärtigen Kulturbeziehungen Deutschlands// Ibid.

[7] Goethe Institut Jahrbuch 2009-2010// Goethe Institut official website 2011. URL: http://www.goethe.de/uun/pro/jb10/jahrbuch_2009_2010-neu.pdf (дата обращения 09.06. 2011).

[8]Kulturmanagement in den Emiraten: Eine Berliner Museologin für Sharjah// Goethe Aktuell 14.07.2010. URL: http://www.goethe.de/uun/bdu/de6125467.htm.

[9] Afrika: Kultur braucht management// Goethe Aktuell 13.11.2010. URL: http://www.goethe.de/uun/bdu/de6583958.htm.

[10] Deutsch — Sprache der Ideen. Ziele der Kampagne// Auswärtiges Amt official website 15.03.2011. URL: http://www.auswaertigesamt.de/DE/Aussenpolitik/KulturDialog/Initiativen/DSDI/Ziele_node.html.

[11] Witte B. Politik und Kultur und die Mittler. Die Deutsche auswartige Kulturpolitik und ihre Trager. Auftrag Deutschland: Nach der Einheit: Unser Land der Welt vermitteln. Mainz: Munchen: v. Hase & Koehler, 1993. S.197.

[12]Schreiner P. Auswärtige Kulturarbeit: zwischen Konzeption und Umsetzung: Steuerungsprobleme in einem swierigen Politiksfeld// Stiftung Wissenschaft und Politik Deutsches Institut für Internationale Politik und Sicherheit 12.04.2008. URL:http://www.swp-berlin.org/fileadmin/contents/products/studien/2008_S12_srp_ks.pdf.

[13] Bericht der Bundesregierung zur Auswärtigen Kultur-und Bildungspolitik 2009-2010// Auswärtiges Amt. URL: http://www.auswaertigesamt.de/cae/servlet/contentblob/560176/publicationFile/144772/110112-AKBPBericht.pdf.

[14] Хороший имидж Германии в мире// Генеральное консульство ФРГ в Калининграде 2011. URL: http://www.kaliningrad.diplo.de/__Zentrale_20Komponenten/Ganze__Seiten/ru/Deutschland/Umfrage__BBC__DiA.html?site=231119 (дата обращения 09.06. 2011).

Выявление состава компетенций выпускников вузов в Болонском процессе на современном этапе

Вопрос содержания компетенций выпускников вузов в явном виде практически не раскрывается в последних документах Болонского процесса. Можно сказать, что уровень конкретики в этом вопросе ни в одном документе, появившемся в рамках Болонского процесса за последний год, не превышает уровня конкретики следующей формулировки из Лиссабонской декларации Европейской ассоциации университетов «Университеты Европы после 2010 года: Многообразие при единстве целей», принятой Советом ассоциации 13 апреля 2007 года: “Университеты признают необходимость дополнительных усилий для информирования работодателей о проводимой огромной работе по реформированию учебных программ. Они будут стремиться к поддержанию более последовательного диалога с работодателями, предоставлению более полной информации о квалификациях и учебных результатах своих выпускников, а также внедрению системы мониторинга трудоустройства выпускников. Совместно с государственными и/или частными организациями они займутся решением вопроса о предложении своим студентам более систематизированных услуг профессиональной ориентации”1.

На официальном уровне с вопросом содержания компетенций тесно связаны структуры квалификаций, вырабатываемые сейчас на национальном уровне во всех странах-участницах Болонского процесса. Структуры квалификаций признаются Советом Европы, Болонским секретариатом и Координационной группой по структурам квалификаций ключевым инструментом в развитии Европейского пространства высшего образования (ЕПВО)2.

Структуры квалификаций касаются всех квалификаций, относящихся к системам высшего образования (или даже к образовательным системам в целом, если соответствующая структура разрабатывается с учётом других ступеней образования, помимо высшего). В структуре квалификаций отражается, что знает, понимает и способно выполнять лицо, прошедшее обучение того или иного уровня по тому или иному направлению и получившее соответствующую квалификацию, то есть ожидаемые результаты обучения, по итогам которого присваивается квалификация. Кроме того, в структурах квалификаций даётся соотношение различных квалификаций в рамках образовательной системы (или системы высшего образования), что позволяет составить представление о путях движения учащегося от квалификации к квалификации. При этом в структурах квалификаций делается акцент на результате (компетенциях выпускника), а не на процедурах получения квалификации, а также на возможных путях получения различных квалификаций.

Структуры квалификаций играют важную роль в развитии системы академических степеней а также влияют непосредственно на разработку образовательных программ вузов. Чётко определённые структуры квалификаций также упрощают процесс признания квалификаций. Они значимы для всех, кто имеет отношение к высшему образованию: от учащихся до работодателей.

В Европейском пространстве высшего образования структуры квалификаций обнаруживаются на двух уровнях. Всеобъемлющая структура квалификаций ЕПВО принята в 2005 году. А к 2010 году во всех странах-участницах Болонского процесса должны быть разработаны национальные структуры квалификаций, не противоречащие всеобъемлющей структуре. В этом смысле всеобъемлющая структура устанавливает параметры, с опорой на которые должны создаваться национальные структуры квалификаций, которые, в свою очередь, должны напрямую влиять на учебные программы.

Всеобъемлющая структура квалификаций для стран-участниц Болонского процесса, утверждённая министрами, отвечающими за высшее образование, на конференции в Бергене 19-20 мая 2005 года, включает в себя три цикла (с указанием возможности получения промежуточных квалификаций с учётом национального контекста), в ней даётся общее описание каждого цикла, базирующееся на результатах и компетенциях, соответствующих квалификациям различных циклов, а также указывается количество кредитов, необходимых для получения квалификаций первого и второго циклов3.

В мае 2007 года на конференции министров, отвечающих за высшее образование, в Лондоне важность структур квалификаций вновь была подчёркнута. В Лондонском коммюнике это было отражено в следующих формулировках: “Структуры квалификаций являются важными механизмами достижения сравнимости и прозрачности в рамках ЕПВО, а также содействия движению учащихся внутри систем высшего образования и между этими системами. Они также помогают вузам в разработке модулей и учебных программ с опорой на результаты обучения и академические кредиты и содействуют признанию квалификаций и всех форм предшествующего обучения”4. Кроме того, в Лондонском коммюнике министры отметили достижение определённого начального прогресса в области внедрения национальных систем квалификаций, однако указали, что в этой области требуются дополнительные и немалые усилия. Также в коммюнике была подтверждена приверженность задаче полномасштабной реализации к 2010 году национальных структур квалификаций и сформулирована просьба к Совету Европы оказать поддержку в обмене опытом разработки национальных структур квалификаций, которые, как подчёркнуто в коммюнике, должны разрабатываться для повышения мобильности студентов и преподавателей и для повышения возможностей трудоустройства.

11-12 октября 2007 года состоялся Форум Совета Европы по структурам квалификаций, организованный как официальный Болонский семинар, в рамках которого были приняты, среди прочего, следующие рекомендации властным органам государств-участников:

– стремиться развивать национальные структуры квалификаций, совместимые как с всеобъемлющей структурой квалификаций для ЕПВО, так и с европейской структурой квалификаций для образования в течение всей жизни;

– чётко прописать роли и обязанности различных участников в развитии национальных структур квалификаций;

– уделить должное внимание развитию связанных со структурами квалификаций сфер: ECTS и обеспечение качества образования;

– развивать национальные структуры квалификаций совместно с вузами, их студентами и сотрудниками, а также другими заинтересованными лицами;

– организовать лёгкий доступ к информации о развитии национальных структур квалификаций через специализированные вебсайты;

– предоставлять Совету Европы и Болонскому Секретариату информацию о веб-сайтах и их существенных обновлениях так, чтобы соответствующую информацию можно было легко распространять среди других участников процесса;

– назначить “корреспондентов по структурам квалификаций” и гарантировать, что в пределах страны будет распространена соответствующая информация относительно развития структур квалификаций в других странах.

Что касается непосредственно содержания компетенций, в рекомендациях Форума повторяются положения Всеобъемлющей структуры квалификаций. Квалификации первого цикла должны соответствовать следующим компетенциям:

– знания и понимание в области исследования, связанной с направлением образования, уровень которых соответствует уровню передовых учебников, и включающие в себя некоторые аспекты знаний, базирующихся на новейших исследовательских достижениях;

– способность применить знания и понимания таким способом, который свидетельствует о профессиональном подходе к избранной области деятельности, а также демонстрировать знания посредством выработки и отстаивания аргументов и решения проблем, имеющих отношение к области исследования;

– способность сбора и интерпретации данных (обычно в пределах области исследования) с целью выработки умозаключений, включающих рефлексию по соответствующим социальным, научным или этическим проблемам;

– умение донести информацию, идеи, проблемы и решения до аудитории как специалистов, так и неспециалистов;

– наличие навыков, которые необходимы для продолжения обучения на уровне, предполагающем высокую степень самостоятельности.

Квалификации второго цикла должны присуждаться при наличии следующих компетенций:

– знания и понимание, превышающие или более углублённые, чем знания и понимание, ассоциируемые с квалификациями первого уровня, дающие базу или возможности для оригинальных идей или оригинального применения идей, часто в исследовательском контексте;

– умение применить знания, понимание и способности решения проблем в незнакомой среде в более широких или мультидисциплинарных контекстах, связанных с областью исследования;

– способность формулировать умозаключения в условиях неполной или ограниченной информации, что включает осознавание социальных и этических последствий, связанных с применением знаний и делаемыми умозаключениями;

– умение ясно и однозначно изложить собственные умозаключения, обосновать и объяснить их аудитории как специалистов, так и неспециалистов;

– наличие навыков изучения, позволяющих продолжать исследование в условиях самонаправленности и значительной степени автономии.

Квалификации третьего цикла означают наличие следующих компетенций:

– систематическое понимание области исследования и мастерство владения приёмами и методами исследования, связанного с этой областью;

– способность задумать, спроектировать, осуществить и применить исследование с академической целостностью;

– наличие вклада (в форме оригинального исследования) в расширение границ знания, заключённого в произведениях, часть которых опубликована и прорецензирована на национальном или международном уровне;

– способность к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей;

– умение общаться как с равными, так и с большим академическим сообществом и с обществом в целом об области, в которой лицо, имеющее квалификацию, является экспертом;

– наличие потенциала продвижения в академическом и профессиональном контексте технологического, социального и культурного развития в условиях общества, основанного на знании.

31 января 2008 года Европейский совет опубликовал отчёт о прогрессе в осуществлении (совместно с Европейской комиссией) рабочей программы “Образование в течение всей жизни для знания, креативности и инноваций”. Отчёт имеет отношение скорее к Лиссабонской стратегии — формированию образовательного пространства ЕС, чем к Болонскому процессу — более широкому географически, но ограниченному только уровнем высшего образования. Однако некоторые упоминания о компетенциях, приводимые в этом отчёте, имеют отношение и к Болонскому процессу. В частности, в отчёте отмечается, что ключевые компетенции, получаемые в результате образования, должны быть связаны с креативностью и ориентацией на инновации и способствовать максимально полному участию личности в общественной и экономической жизни. Также в документе подчёркивается, что новые компетенции необходимы преподавателям, которые должны уделять максимум внимания индивидуальным образовательным потребностям обучающихся.

Наиболее близок к идеям Болонского процесса следующий тезис из отчёта Европейского совета: “Исследования и инновации нуждаются в широком наборе навыков у населения. Во всех системах образования и на всех образовательных уровнях необходимо совершенствовать, в частности, формирование ключевых компетенций, относящихся к предпринимательству, креативности и обучению учиться”5.

В выводах и рекомендациях Болонского семинара “Высшее образование, основанное на результатах обучения: шотландский опыт”, прошедшего в Эдинбурге 21-22 февраля 2008 года, ничего нового о компетенциях не говорится. Вопрос содержания компетенций в нём никак не конкретизирован. В документ лишь вынесена фраза “результаты обучения являются основными строительными блоками болонского пакета образовательных реформ” и утверждение о том, что ориентация на результат — ядро парадигмального сдвига от образования, центром которого является учитель, к образованию, центром которого является студент6. А в финальном отчёте семинара даже подчёркивается, что заметна нехватка ясности и единства в понимании в разных странах такого ключевого термина как “компетенции”. Участники семинара рекомендовали обратить особое внимание на формирование согласованной терминологии, которая должна быть выработана с учётом представлений и студентов, и преподавателей, и других стейкхолдеров.

17-18 апреля 2008 года в Москве прошёл Болонский семинар «О ECTS-кредитах, основанных на результатах обучения и трудоемкости учебной нагрузки студента». В выводах семинара вопросы содержания компетенций вообще не нашли отражения. Участники семинара лишь повторили тезис о необходимости выработки общего понимания ключевых терминов, к которым относится и термин “компетенции”, учитывающего мнение как преподавателей, так и студентов, и других стейкхолдеров7.

Решить этот вопрос был призван семинар “Развитие общего понимания результатов обучения и ECTS”, прошедший в Порто 19-20 июня 2008 года. В его итоговых документах места вопросу содержания компетенций выпускников вузов также не нашлось. По большому счёту, по существу этого вопроса по итогам семинара сделано лишь такое заключение: “…Результаты обучения должны использоваться целостно, их нельзя рассматривать ограничительно. Результаты обучения могут и должны охватывать навыки высшего уровня. В результаты обучения могут включаться результаты, не имеющие прямого отношения к трудоустройству. Возможны некоторые непреднамеренные (незапланированные) результаты, которые, не будучи оцененными, могут иметь реальную ценность для студентов и быть полезными для дальнейшего развития программы”8.

Таким образом, вопрос состава компетенций выпускников вузов, хоть и отсутствует в последних документах, относящихся к Болонскому процессу, в явном виде, всё же признаётся одной из наиболее значимых проблем формирования Европейского пространства высшего образования всеми участниками процесса:

– министрами, отвечающими за образование, утвердившими в 2005 году на конференции в Бергене всеобъемлющую структуру квалификаций ЕПВО, и поставившими перед собой задачу принятия к 2010 году совместимых с ней национальных структур квалификаций,

– Советом Европы, подтверждающим необходимость следования принципам, сформулированным министрами, отвечающими за образование,

– Европейской ассоциацией университетов, заявившей по итогам своего IV съезда о необходимости предоставления выпускникам квалификаций, ориентированных на рынок труда, и и вырабатываемых на основе диалога с потенциальными работодателями,

– Европейским советом и Комиссией европейских сообществ, указывающих на необходимость совершенствования ключевых компетенций, относящихся к предпринимательству, креативности и обучению учиться,

– и отдельными вузами, представители которых принимают участие в Болонских семинарах, по итогам которых в последний год регулярно подчёркивается, что центральным элементом образовательного процесса должны быть результаты обучения, то есть конкретные компетенции, и что необходимо общее понимание содержания понятия “компетенции” всеми стейкхолдерами.

При этом в решении проблемы выявления содержания компетенций участники Болонского процесса за последнее время фактически не продвинулись дальше 2005 года, когда была одобрена Всеобъемлющая структура квалификаций ЕПВО, описывающая в общих чертах компетенции, соответствующие квалификациям первого, второго и третьего образовательных уровней. Однако Всеобъемлющая структура квалификаций для ЕПВО не содержит в себе строгих предписаний и не представляет собой нормативно-обязательной конструкции. В ней заложен потенциал для конкретизации на национальном уровне. Именно на национальном, а не на общеевропейском уровне должна решаться и решается проблема выявления состава компетенций.

Фактически, на современном этапе рано говорить о каком-либо определённом подходе к выявлению содержания компетенций выпускников вузов в Болонском процессе. Можно констатировать зачатки двух тенденций: с одной стороны, мы наблюдаем ориентацию на связь компетенций выпускников вузов с потребностями рынков труда, а с другой стороны, в итоговых документах последних Болонских семинаров появляются заявления о широком спектре возможных результатов обучения (компетенций), которые не обязательно должны быть ценными с точки зрения трудоустройства. Однако эти тенденции не просто разнонаправленные, а абсолютно противоположные. И какая из них в итоге получит развитие в Европейском пространстве высшего образования, пока совершенно неясно.

1Европейские университеты после 2010 года – диверсификация с общей целью (IV Съезд Европейской ассоциации университетов, Лиссабон, Португалия, 29-31 марта 2007 г.) <http://bologna.mgimo.ru/fileserver/File/declarations/2007_Lisbon-declaration_ru.pdf>

2См.: Qualifications Frameworks in the EHEA <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/qf.asp>

3См.: Overarching Framework for Qualifications in the EHEA <http://www.bologna-bergen2005.no/EN/BASIC/050520_Framework_qualifications.pdf>

4London Communique. Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world. <http://www.tempus-russia.ru/LC18May07.pdf>

5Draft 2008 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the ‘Education & Training 2010’ work programme “Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation” — Adoption. Brussels, 31 January 2008. (Counsil of the European Union. 5723/08 EDUC 29 SOC 46)

6Bologna Seminar: Learning Outcomes Based Higher Education — The Scottish Experience (Edinburgh, 21-22 February 2008). <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/documents/Edinburgh/Edinburgh_Feb08_Final_Conclusions_and_Recommendations.pdf>

7См.: ECTS based on learning outcomes and student workload: Conclusions. <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/documents/Moscow_April2008_conclusions_final.pdf>

8Bologna Seminar on ‘Development of a Common Understanding of Learning Outcomes and ECTS’, Porto, Portugal, 19-20 June 2008: Final Report and Recommendations. <http://portobologna.up.pt/documents/BS_P_Report_20080915_FINAL.pdf>

Интересна ли Вам эта тема?

Приоритеты развития науки и высшей школы в России, США и ЕС: обзор официальных документов

Обзор может быть использован для анализа точек соприкосновения путей развития науки и высшей школы в России, США и ЕС и оценки перспектив международного сотрудничества в этой сфере.